stratégies d’équipe
Agir pour briser la solitude en classe
Parmi les sept facteurs déterminants du climat scolaire, les stratégies d’équipes constitue un facteur protecteur puissant.
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Que nous dit la recherche ? Que nous disent les enquêtes de climat scolaire ?
Enseignants et non enseignants :
91,6% des enseignants jugent le climat plutôt bon. Néanmoins, les tensions entre personnels enseignants et non enseignants sont vives.
La première des composantes est la relation avec le personnel de service et de cantine, dont près du tiers des répondants (31,6%) disent qu’elle est médiocre ou plutôt médiocre.
Les enseignants de classes spécialisées sont davantage victimes d’ostracisme de la part de leurs collègues. 14,5% des répondants disent avoir été mis à l’écart par des collègues et 14% des répondants disent se sentir harcelés depuis le début de l’année, mais plutôt rarement par harcèlement sexuel (0,3% des répondants). Précisons immédiatement que ces cas de harcèlement révèlent, en école primaire, des tensions entre adultes. En effet, des cas de harcèlement déclaré, 38 % ont pour auteur un autre membre du personnel, 45% des parents d’élèves, et près de 10% des autres personnes (dont la hiérarchie). Ce qui revient à dire que 5,2% des personnels s’estiment harcelés par des collègues et 6,2% par des parents (Source : L’école, entre bonheur et ras le bol, Rapport E. Debarbieux, G. Fotinos, FAS, septembre 2012.).
91,6% des enseignants jugent le climat plutôt bon. Néanmoins, les tensions entre personnels enseignants et non enseignants sont vives.
La première des composantes est la relation avec le personnel de service et de cantine, dont près du tiers des répondants (31,6%) disent qu’elle est médiocre ou plutôt médiocre.
Les enseignants de classes spécialisées sont davantage victimes d’ostracisme de la part de leurs collègues. 14,5% des répondants disent avoir été mis à l’écart par des collègues et 14% des répondants disent se sentir harcelés depuis le début de l’année, mais plutôt rarement par harcèlement sexuel (0,3% des répondants). Précisons immédiatement que ces cas de harcèlement révèlent, en école primaire, des tensions entre adultes. En effet, des cas de harcèlement déclaré, 38 % ont pour auteur un autre membre du personnel, 45% des parents d’élèves, et près de 10% des autres personnes (dont la hiérarchie). Ce qui revient à dire que 5,2% des personnels s’estiment harcelés par des collègues et 6,2% par des parents (Source : L’école, entre bonheur et ras le bol, Rapport E. Debarbieux, G. Fotinos, FAS, septembre 2012.).
Climat scolaire et lieux d’exercice :
39,2 % des personnels de Lycée Professionnel contre 23,8% des personnels de LEGT (Lycées d'Enseignement Général et Technologique) et 28,5 % des personnels de collège ont une vision plutôt négative de ce climat scolaire.
Le lien entre climat scolaire et exclusion sociale est remarquable, sans pour autant être fatal : 41,1% des répondants ont une mauvaise opinion du climat scolaire lorsqu’ils exercent en ZUS (Zone Urbaine Sensible) contre 25,6% hors ZUS.
Les personnels se sentent très majoritairement respectés par les élèves. 82,4% des répondants sont dans ce cas. Ce sentiment de respect varie suivant les types d’établissement et leur implantation sociale, mais il reste toujours très majoritairement positif ainsi dans les zones urbaines sensibles, la majorité des répondants estime y être respectée (81,8%) mais ils sont plus nombreux, quoique de manière limitée à estimer le contraire (18,9% versus 13,3% hors ZUS).
Encadrement et enseignants :
La vision des personnels d’encadrement est très différenciée de celle des autres personnels et en particulier des enseignants. Les personnels de direction (PERDIR) ont une vision nettement plus positive que les enseignants : 6,4% d’entre eux déclarent une vision négative.
Les relations entre les différents corps de métier sont extrêmement différenciées entre les personnels non‐enseignants et les enseignants, et de manière très importante en ce qui concerne les relations enseignants/direction. 35,3% des enseignants (près de 40% dans les classes spécialisées) ont une perception négative de leurs relations avec la direction. 7,5% des personnels de direction estiment à l’inverse leurs relations aux enseignants mauvaises ou plutôt mauvaises.
Près de la moitié des personnels estiment que la discipline dans leur établissement est mal appliquée ou plutôt mal appliquée. Il y a là une coupure essentielle entre les cadres et les enseignants. C’est aussi une coupure entre les victimes et les non victimes. En effet le désir d’une discipline plus stricte est fortement corrélé à la victimation.
La vision des personnels d’encadrement est très différenciée de celle des autres personnels et en particulier des enseignants. Les personnels de direction (PERDIR) ont une vision nettement plus positive que les enseignants : 6,4% d’entre eux déclarent une vision négative.
Les relations entre les différents corps de métier sont extrêmement différenciées entre les personnels non‐enseignants et les enseignants, et de manière très importante en ce qui concerne les relations enseignants/direction. 35,3% des enseignants (près de 40% dans les classes spécialisées) ont une perception négative de leurs relations avec la direction. 7,5% des personnels de direction estiment à l’inverse leurs relations aux enseignants mauvaises ou plutôt mauvaises.
Près de la moitié des personnels estiment que la discipline dans leur établissement est mal appliquée ou plutôt mal appliquée. Il y a là une coupure essentielle entre les cadres et les enseignants. C’est aussi une coupure entre les victimes et les non victimes. En effet le désir d’une discipline plus stricte est fortement corrélé à la victimation.
Le sentiment de faire partie d’un groupe solidaire et d’être estimé par la hiérarchie locale est de grande importance.
Les facteurs expliquant les différences de victimation dans les établissements sont la vie d’équipe, les valeurs partagées par les adultes et les relations collégiales entre adultes.
L’affiliation à son métier est reconnue comme un facteur d’efficacité professionnelle dans la psychologie du travail (Rabinowitz et Hall, 1977).
Pourquoi articuler les compétences de chacun ?
La cohésion de l’équipe éducative garantit un bon climat scolaire et constitue la meilleure des préventions. La reconnaissance des compétences de chacun favorise l’identification collective au sein des établissements, celle des professionnels comme celle des élèves (Osborne, 2004).
Pourquoi travailler en équipe ?
Une organisation communautaire du travail en équipe, accompagnée d’une participation des élèves aux décisions, a un effet protecteur pour les élèves comme pour les enseignants et les autres membres du personnel.
Agir
Définir une stratégie d’accueil
Dans un établissement, le travail en équipe engage les acteurs au-delà des simples relations professionnelles. C’est en définissant une stratégie d’accueil pensée collectivement, à la fois rigoureuse et bienveillante, que les nouveaux personnels trouveront leur place dans la structure scolaire et s’engageront au-delà des gestes strictement professionnels. Quelques actions possibles :
- permettre à chaque acteur pédagogique de présenter l’école, son projet, ses projets spécifiques aux nouveaux enseignants, aux stagiaires, aux divers interlocuteurs pédagogiques ;
- faire connaître à tous les arrivants l’école, le collège ou le lycée du secteur, les supérieurs hiérarchiques, les partenaires locaux ;
- accompagner les nouveaux tout au long du premier trimestre pour partager collectivement sur le règlement intérieur, les pratiques pédagogiques, les pratiques d’évaluation.
Construire une culture commune
La construction d’une culture commune s’appuie concrètement sur l’accueil et l’accompagnement de tout le personnel, sur des temps d’expression collectifs formels et informels, sur des décisions et des actions évaluables. Quelques actions possibles :
- proposer des temps de rencontres réguliers et d’échanges avec les personnels éducatifs, les inviter aux premiers conseils, à certaines réunions informelles ;
- faire travailler ensemble tous les adultes de l’établissement, les impliquer dans l’équipe, qu’ils explicitent l’implicite ;
- associer le directeur avec son équipe, la collectivité à la réflexion sur l’environnement de travail professionnel, et porter attention à la convivialité ;
- échanger régulièrement, partager l’information, distribuer des rôles stratégiques: présentation de circulaires, d’expériences réussies au sein de la classe.
Définir une cohérence d’action dans l’école
Concilier loyauté et indépendance, équilibrer actions collectives ou autonomes, cela passe par une coordination des pratiques.
- la visibilité des attitudes, des pratiques, des exigences des uns et des autres ;
- une interdépendance forte pour éviter les contestations sur la norme et la didactique de chacun ;
- une unité, une cohérence sur les interventions face aux élèves.
Quelques actions possibles :
- assurer la coordination nécessaire entre personnels enseignants et non-enseignants, par le directeur d’établissement. S'appuyer sur des temps de travail communs de tous les personnels de l’école. L’articulation avec les personnels non enseignants est organisée pour définir clairement le rôle de chacun et pour que chacun ait sa place. Des temps de travail ritualisés de construction de projets, d’analyse et d’élaboration de pratiques éducatives et pédagogiques favorisent l’échange et la décentration.
- définir l’ordre du jour de quelques réunions spécialement dédiées au climat scolaire : les réunions de rentrée scolaire des enseignants, les conseils, les conseils de cycles, les conseils de maîtres, les conseils d'administration, les conseils pédagogiques, les conseils école-collège, le Comités d'Education à la Santé et à la Citoyenneté (CESC) ;
- dynamiser les échanges, les temps de communication d’informations, de régulation et d’auto-analyse;
- instaurer ensemble des règles de vie d’école communes (ATSEM / Enseignants / autres acteurs) ;
- encourager les retours d’expérience sur les micro-violences quotidiennes ;
- créer un espace de parole pour la régulation des conflits des élèves et afin de favoriser l’expression et valoriser les comportements positifs et les réussites ;
- échanger sur la vie scolaire, la gestion des incivilités et les procédures mises en place ;
- réfléchir aux modes de régulation et de traitement des conflits entre élèves, entre adultes et les rendre opérationnels (inter-individuels, médiation de tiers) ;
- éclairer l’enseignant sur les situations qui peuvent l’alerter. Il peut prendre conseil auprès de l’infirmier(ère) et/ou du médecin et/ou de l’assistant de service social qui interviennent dans le secteur de l'école afin d'avoir cet éclairage. Cette évaluation partagée de la situation avec l’inspecteur du premier degré et les personnels sociaux et de santé permet la mise en place de mesures appropriées (prise en compte en interne par les personnes ressources avec accord de la famille, orientations vers les services extérieurs…). Il convient de rappeler aux enseignants qu’il est possible de prendre attache auprès des conseillers techniques sociaux et de santé au niveau des services départementaux de l’éducation nationale.
- les actions d’éducation à la santé constituent un exemple de travail en équipes pluri-professionnelles, associant également des partenaires de proximité (collectivités locales, associations..). Elles peuvent en outre fédérer les parents autour d’un projet positif. Quelle que soit la thématique choisie (éducation nutritionnelle, prévention du tabac, de l’alcool…) la démarche est identique : tous les acteurs de la communauté éducative sont impliqués (enseignants, infirmières, médecins, parents, partenaires extérieurs). L’approche n’est pas seulement physiologique mais est considérée comme de l’éducation à la citoyenneté, les activités de la classe sont adaptées. Celles-ci doivent prendre en compte le développement des compétences psychosociales (par exemple ce qui permet de garder sa liberté face aux pressions du milieu), ainsi que le mode d’apprentissage des élèves.
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